{"id":23717,"date":"1998-07-01T00:00:00","date_gmt":"1998-07-01T00:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/192.168.1.157\/istmo\/?p=23717"},"modified":"2023-11-04T17:44:36","modified_gmt":"2023-11-04T22:44:36","slug":"el_error_como_aprendizaje","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/dim-id.com\/pruebaentradas2023\/1998\/07\/01\/el_error_como_aprendizaje\/","title":{"rendered":"El error como aprendizaje"},"content":{"rendered":"<button class=\"simplefavorite-button has-count\" data-postid=\"23717\" data-siteid=\"1\" data-groupid=\"1\" data-favoritecount=\"0\" style=\"\">Leer despu\u00e9s <i class=\"sf-icon-star-empty\"><\/i><span class=\"simplefavorite-button-count\" style=\"\">0<\/span><\/button><body><p>El error es una constante en todo proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, pero es innegable que la did\u00e1ctica tradicional lo consideraba algo punitivo y en esencia no bien visto.<br>\nHoy d\u00eda prevalece una did\u00e1ctica operatoria o constructivista donde el estudiante ocupa el lugar privilegiado en la ense\u00f1anza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Con el error, se dice, el estudiante se da cuenta que ante el aprendizaje no puede ni debe adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la autocr\u00edtica y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su capacidad de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar. En este sentido V\u00edctor Garc\u00eda Hoz, en el Sistema de la obra bien hecha, afirma que cuando el estudiante hace mal las cosas, es oportunidad para educarlo.<br>\nClapar\u00e9de y Dewey alud\u00edan a la necesidad de \u00abpermitir\u00bb a los estudiantes cometer errores. Para Skinner, en cambio, era necesario organizar el ambiente no s\u00f3lo escolar, sino familiar o comunitario con la finalidad de que el estudiante no cometa errores. Para los primeros es necesario tomar en cuenta una ley fundamental del aprendizaje: \u00abel proceso de aprender es individual\u00bb. Para el segundo, en el an\u00e1lisis de cualquier situaci\u00f3n de aprendizaje, nos apoyar\u00edamos en las sugerencias hechas por los estudiantes, pero esto s\u00f3lo constatar\u00eda que sus propuestas no siempre ser\u00e1n las mismas aunque hubieran adquirido las mismas categor\u00edas de an\u00e1lisis para la construcci\u00f3n de un concepto. Sus propuestas no son confiables.<br>\nLas dos hip\u00f3tesis tienen sus defensores. Para Skinner, es necesario proponer todas las peque\u00f1as etapas para el aprendizaje del estudiante. Las cuestiones son simples y el estudiante, conociendo lo que debe hacer, triunfar\u00e1 en cada ocasi\u00f3n y, entusiasmado por su \u00e9xito, continuar\u00e1 conquistando el estudio. Seg\u00fan \u00e9l, es necesario espaciar progresivamente los refuerzos en un lapso de tiempo para que el estudiante contin\u00fae aprendiendo; este aprendizaje generar\u00e1 alegr\u00eda y, as\u00ed, los refuerzos requeridos ser\u00e1n cada vez m\u00e1s espaciados.<br>\nPara los otros te\u00f3ricos, en particular para los psic\u00f3logos cognoscitivistas \u00be que consideran a la persona humana como un gran centro de procesamiento de informaci\u00f3n\u00be , el error es parte del mismo proceso de autoinformaci\u00f3n. El error es un hecho normal en el complejo proceso de la resoluci\u00f3n de un problema y es, eventualmente, s\u00edntoma de un disfuncionamiento cognitivo, o tambi\u00e9n, simplemente, de un estado en donde se procesa una conceptualizaci\u00f3n.<\/p>\n<p class=\"subtit\"><strong>Analizar, corregir y aprender<\/strong><\/p>\n<p>El docente debe permitir la identificaci\u00f3n del lugar donde se encuentran los obst\u00e1culos del proceso de aprendizaje. El docente que forma, puede y debe investigar los or\u00edgenes del error para encontrar las correcciones posibles. El resultado es la calidad de la retroinformaci\u00f3n ofrecida al estudiante para su desarrollo por parte de su maestro (feedback), esto determina el logro del aprendizaje.<br>\nLa retroinformaci\u00f3n es vital en la medida en que abastece, fortalece a la persona sobre las informaciones necesarias y sobre la calidad de su respuesta. En esta perspectiva, no es tan grave que el estudiante cometa errores, a condici\u00f3n de que sea r\u00e1pidamente retroinformado; al error no debe seguirle un castigo, sino medios para descubrir una buena respuesta. Las situaciones de ense\u00f1anza-aprendizaje han de favorecer a los estudiantes para percatarse de sus errores, sin miedo, y corregirlos.<br>\nA partir de los errores, los estudiantes y docentes efect\u00faan diagn\u00f3sticos y pilotean las actividades de aprendizaje en los diferentes espacios educativos. De ah\u00ed la trascendencia de atender educativamente al error y la necesidad de reconocer que la situaci\u00f3n de ense\u00f1anza-aprendizaje es ante todo una situaci\u00f3n particular de comunicaci\u00f3n, que articula tres componentes: un \u00abdocente\u00bb que tiene la intenci\u00f3n de ense\u00f1ar, unos \u00abestudiantes\u00bb que no todo el tiempo desean aprender y un \u00abcontenido educativo\u00bb por ense\u00f1ar. Esta situaci\u00f3n es concebida por el docente como un medio para persuadir sobre el logro de un aprendizaje en el estudiante.<br>\nSi admitimos que la educaci\u00f3n es una acci\u00f3n que toma en cuenta la producci\u00f3n de los efectos del aprendizaje, se puede visualizar y comparar la situaci\u00f3n de ense\u00f1anza-aprendizaje como una \u00absituaci\u00f3n de producci\u00f3n\u00bb. Imaginemos que, en un sistema restringido a la situaci\u00f3n de ense\u00f1anza-aprendizaje, el producto a transformar sean los estudiantes. Al entrar al sistema se transforman porque han aprendido. En el sistema, ellos se capacitan intelectualmente sobre la base de un material real o simb\u00f3lico y con ello adquieren nuevas capacidades o competencias.<br>\nEl objetivo es que en el sistema se ponga en marcha la estrategia para que los estudiantes realmente aprendan. Como sujetos de aprendizaje, analizar\u00e1n las diferentes situaciones, confrontar\u00e1n sus resultados con los de sus compa\u00f1eros, se dar\u00e1n cuenta del \u00aberror\u00bb (con o sin ayuda del docente) y verificar\u00e1n sus procesos de aprendizaje. En este momento de verificaci\u00f3n, lo vital es el tipo de inferencias o de razonamiento que haga el estudiante sobre lo adquirido. Por lo anterior, no pretendemos ofrecer una imagen mec\u00e1nica ni reduccionista del aprendizaje en cuanto a un solo proceso de transformaci\u00f3n, sino m\u00e1s bien se\u00f1alar que el docente y los estudiantes, al estar relacionados impl\u00edcita y expl\u00edcitamente en una situaci\u00f3n de proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, constituyen los dos polos de una relaci\u00f3n educativa ampliamente dependiente de factores psicol\u00f3gicos, socio-afectivos, cognitivos e institucionales. No hacemos sino valorar toda la riqueza de esas interacciones y, sobre todo, las dificultades individuales que pueden surgir en todo momento, como parte del proceso de aprendizaje.<br>\n<strong>\u00bfPor qu\u00e9 el error?<\/strong><br>\nEntre otras cosas, la educaci\u00f3n es una acci\u00f3n que tiene como objetivo hacer que una persona pase de un estado \u00abN\u00bb a un estado \u00abN+1\u00bb. La pregunta es: \u00bfcu\u00e1l es la verdadera importancia de corregir el error? En primer lugar razonar, que para los psic\u00f3logos es hacer inferencias. Y hacer inferencias es pensar de una cierta manera: es producir una informaci\u00f3n nueva a partir de la informaci\u00f3n existente. El razonamiento por s\u00ed solo se integrar\u00eda a ciertas actividades mentales como la comprensi\u00f3n, la inducci\u00f3n, el pensamiento anal\u00f3gico, el aprendizaje, la deducci\u00f3n, etc\u00e9tera.<br>\nEl razonamiento deductivo es un caso particular de procesos de inferencias: una persona que \u00abrazona\u00bb ofrece una conclusi\u00f3n a partir de un enunciado constituido de varias premisas.<br>\nEn la vida corriente, muchos razonamientos son pr\u00e1cticos y las reglas de decisi\u00f3n que permiten acercarse a una conclusi\u00f3n no obedecen forzosamente a los criterios de la l\u00f3gica cl\u00e1sica. Para la construcci\u00f3n de los razonamientos, y por ende para la obtenci\u00f3n de conclusiones, la l\u00f3gica cl\u00e1sica admite la validez de algunas inferencias. Pero las personas en ciertas situaciones, parecieran desconocer las reglas de la l\u00f3gica cl\u00e1sica y funcionan seg\u00fan otras \u00abreglas\u00bb.<br>\nExperimentalmente est\u00e1 constatado que las \u00abv\u00edas de razonamiento\u00bb, es decir, los \u00aberrores sistem\u00e1ticos de razonamiento\u00bb, tienen un origen dif\u00edcil de identificar. La interpretaci\u00f3n de esos errores es la fuente de debates te\u00f3ricos que frecuentemente nos ofrecen numerosas interrogaciones.<br>\nLos errores cometidos por los sujetos pueden ser advertidos siguiendo los pasos de la l\u00f3gica cl\u00e1sica y nos previenen de las implicaciones en las interpretaciones porque, en la mayor\u00eda de los casos, los razonamientos se construyen a partir de elementos concretos, de factores familiares o reconocidos en los cuales ya existe una implicaci\u00f3n de representaci\u00f3n. Esto nos constata una vez m\u00e1s que las estrategias de razonamiento construidas sobre lo concreto nos conducen de manera natural a lo abstracto, y esto es lo m\u00e1s pertinente para la mayor\u00eda de las personas. Pero justamente por no seguir esta l\u00f3gica cl\u00e1sica se cometen errores.<br>\nOtra fuente de error es la memoria, reconocida como un sistema por el cual una persona regresa al \u00abbanco de informaci\u00f3n\u00bb en su cerebro y recupera enseguida lo que le genera una necesidad (Lieury, 1993). Se\u00f1ala Piaget: \u00abLa memoria humana es habitualmente definida como la capacidad de reactivar, parcialmente o totalmente, de forma ver\u00eddica o err\u00f3nea, los acontecimientos del pasado\u00bb (1970).<br>\nSin embargo, \u00ab(\u2026) su funci\u00f3n no es solamente reactivar el pasado, sino tambi\u00e9n detectar la novedad y permitir el aprendizaje\u00bb (Tiberghien, 1991).<br>\nEn concreto, la memoria ayuda a enriquecer un concepto a partir de elementos ya aprendidos y recordados de manera correcta, y a modificar un esquema a partir de la reflexi\u00f3n de errores capturados en un aprendizaje inicial (que generan un nuevo concepto o crean un nuevo esquema).<br>\n<strong>Serie de equivocaciones<\/strong><br>\nEn esencia, el conjunto de las ciencias cognitivas como la psicolog\u00eda cognitiva y otras disciplinas o ciencias como la inteligencia artificial, las neuro-ciencias, la ling\u00fc\u00edstica, la filosof\u00eda y la antropolog\u00eda, generan un espacio de reflexi\u00f3n en torno al error como materia prima del aprendizaje. Fundament\u00e1ndose en el tratamiento de la informaci\u00f3n, se puede decir lo siguiente: los sentidos abastecen la v\u00eda de entrada de informaci\u00f3n (primera fuente de error), mientras que las operaciones mentales act\u00faan sobre esos datos (segunda fuente de error). Los datos transformados crean una estructura mental (tercera fuente de error) que se relaciona con la memoria (cuarta fuente de error). Esa estructura mental entra en interacci\u00f3n con la memoria y con otras estructuras para emitir una respuesta (quinta fuente de error). Son fuentes de error al no interactuar correctamente.<br>\nEs \u00e9ste un sistema de tratamiento de la informaci\u00f3n que ha sido desarrollado por Newell y Simon, y retomado por Anderson en 1983. Para explicar este trayecto del tratamiento de la informaci\u00f3n por medio de las estructuras hipot\u00e9ticas del cerebro humano, hay que suponer una analog\u00eda con respecto a la computadora.<\/p>\n<p class=\"subtit\"><strong>Verdad en juego<\/strong><\/p>\n<p>Consideremos que la educatividad cognitiva tiene como objetivo mejorar los modos de razonamiento con la finalidad de facilitar la transferencia de habilidades cognitivas en situaciones de ense\u00f1anza-aprendizaje.<br>\nA\u00fan estamos lejos de saber c\u00f3mo superar los errores, pero \u00e9sa es justamente una de las razones por las que psic\u00f3logos de la cognici\u00f3n estudian las variables que influyen en la transferencia para la resoluci\u00f3n de un problema: espacio del problema, espacio de la tarea, representaciones, anticipaci\u00f3n, planificaci\u00f3n, efectos del contenido y todo aquello que concierne a la comprensi\u00f3n del problema.<br>\nPor todo lo que est\u00e1 en juego en materia de aprendizaje, a los profesores nos deben interesar los errores de nuestros estudiantes: ellos indican los procesos conceptuales a obtener. Los mismos modelos constructivistas, desarrollados fuertemente en estos \u00faltimos a\u00f1os, se han preocupado, contrariamente al pasado, en no dejar de lado el error y en conferirle un papel m\u00e1s positivo.<br>\nLa idea esencial, cuando se considera al error desde un punto de vista constructivista, es renunciar a eso que Piaget llamaba el \u00abno importa el que\u00edsmo\u00bb. Se debe prestar atenci\u00f3n a la primera respuesta del estudiante y encontrar, al mismo tiempo, las operaciones intelectuales realizadas (Meirieu, 1984). Se ver\u00e1, as\u00ed, que con los modelos de aprendizaje constructivista (que no son uniformes), el error adquiere una funci\u00f3n m\u00e1s relevante al indicarnos las tareas intelectuales que resuelven los estudiantes y los obst\u00e1culos a los que se enfrenta su pensamiento: \u00absi la noci\u00f3n de obst\u00e1culo epistemol\u00f3gico es operatoria en pedagog\u00eda, eso significa que no es suficiente reconocer el derecho al error, sino que es necesario comprometerse sobre la v\u00eda de un verdadero conocimiento del error\u00bb (Sanner, 1983).<br>\nDebemos reconocerlo como una figura determinante de todo aprendizaje (Serres, 1991). Aprender es tomar el riesgo de equivocarse siempre. Existe un \u00absaber del error\u00bb como lo afirma Jean-Pierre Jaffr\u00e9, porque al error m\u00e1s bien se le orienta y se le gu\u00eda, por lo que lo fundamental entre un estudiante novicio y un ense\u00f1ante experto de su disciplina, es generar un intercambio de paradigmas. Lo esencial para nuestro prop\u00f3sito, es que los intercambios de paradigmas nos describen la victoria de la verdad sobre el error.<br>\nEs aqu\u00ed donde se presenta la dificultad de los profesores para comprender los errores de sus estudiantes. Unos y otros no piensan con el mismo cuadro de referencia, no emplean la misma l\u00f3gica ni usan los mismos conceptos.<br>\n<strong>Obst\u00e1culos y errores<\/strong><br>\nCon todo lo anterior, Gast\u00f3n Bachelard, hace m\u00e1s de cincuenta a\u00f1os, explicaba: \u00abse conoce con base en un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos mal hechos y quitando todo aquello que obstaculice\u00bb.<br>\nEn su obra de 1938, La formaci\u00f3n del esp\u00edritu cient\u00edfico, acumula una serie de f\u00f3rmulas diseminadas y que retomo en el contexto que nos interesa: \u00abno hay verdad sin error rectificado\u00bb; \u00abuna psicolog\u00eda de la actitud objetiva es una historia de nuestros errores personales\u00bb; \u00abla esencia misma de la reflexi\u00f3n es comprender aquello que no hab\u00eda comprendido\u00bb. Es evidente que las reflexiones de Bachelard en materia educativa hoy cobran relevancia, con la obra reciente de Michel Fabre intitulada: Bachelard educador, de 1995.<br>\nFabre designa seis caracter\u00edsticas complementarias de los obst\u00e1culos: interioridad; facilidad; lo positivo; ambig\u00fcedad; las diversas formas; y la causa y el efecto. S\u00f3lo las enunciamos para dar cuenta de los estudios realizados en torno al error como materia prima del aprendizaje, porque ya Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de los estudiantes son los \u00edndices de los obst\u00e1culos que se resisten a aceptar y que tienden a subestimarse. El mismo Piaget insisti\u00f3 por su parte sobre el hecho de tomar en cuenta los obst\u00e1culos que enfrentan los estudiantes. La idea de \u00abobst\u00e1culo\u00bb en Piaget se interpreta como la construcci\u00f3n de \u00abesquemas\u00bb; para \u00e9l, los \u00abesquemas\u00bb son los instrumentos de conocimiento de los cuales dispone una persona para comprender y para interpretar la realidad exterior.<br>\nEn esencia, los \u00abesquemas\u00bb son los medios de que se vale alguien para enfrentar diferentes situaciones y para alcanzar distintos objetivos (Piaget, 1975).<br>\n<strong>Los ocho errores m\u00e1s comunes<\/strong><br>\nConcluimos con la propuesta de Jean-Pierre Astolfi (1997) sobre la tipolog\u00eda de los errores en los estudiantes:<br>\n1. Errores relevantes de la redacci\u00f3n y comprensi\u00f3n de las indicaciones.<br>\n2. Errores resultado de h\u00e1bitos escolares o de una mala decodificaci\u00f3n de las interpretaciones.<br>\n3. Errores que se desprenden de las concepciones alternativas que ofrecen los estudiantes y que quedan como testimonio de equivocaci\u00f3n, cuando el docente no las detecta y por ende no las corrige.<br>\n4. Errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas en un proceso de razonamiento y su resoluci\u00f3n al momento de enfrentar los obst\u00e1culos.<br>\n5. Errores que originan las estrategias de estudio adaptadas.<br>\n6. Errores debidos a una sobrecarga cognitiva en el curso de la actividad a realizar.<br>\n7. Errores que tienen su origen en otra disciplina y que no establecen las diferencias, es decir, las transferencias son mal hechas.<br>\n8. Errores causados por la complejidad propia del contenido.<br>\nEs innegable que en esta tipolog\u00eda est\u00e1n presentes los obst\u00e1culos epistemol\u00f3gicos, que son dificultades internas del propio contenido; los obst\u00e1culos psicol\u00f3gicos, que est\u00e1n vinculados a las caracter\u00edsticas cognitivas de los estudiantes, y los obst\u00e1culos did\u00e1cticos de los dispositivos y modelos de ense\u00f1anza. Estos tres tipos de errores constituyen la triada de la situaci\u00f3n del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje.<br>\nEn 1994, Philippe Meirieu fue aplaudido en el gran anfiteatro de la Sorbonne por declarar con voz fuerte que por \u00e9l la pedagog\u00eda daba y ofrec\u00eda el valor para utilizar una metodolog\u00eda, entendida como un medio para reducir la angustia, conociendo las causas que originan los errores y la forma de considerar el error en el aprendizaje en estos \u00faltimos a\u00f1os. Esto significa pasar globalmente de una concepci\u00f3n negativa a reconocer que los errores son m\u00e1s bien \u00edndices para comprender el proceso de aprendizaje y testimonio para resolver las dificultades de los estudiantes.<br>\nEn conclusi\u00f3n, el gran desaf\u00edo para la did\u00e1ctica hoy es el tratamiento metodol\u00f3gico de los errores como materia prima del aprendizaje y desarrollo did\u00e1ctico (Cifali, 1994). Se requiere una postura profesional del docente ante los errores de sus estudiantes. Es necesario un contrato pedag\u00f3gico renovado, en que el trabajo de los errores d\u00e9 sentido a los aprendizajes. Y en donde, al mostrar la unidad de los saberes deseables al estudiante, \u00e9ste convierta al error en parte medular de su desarrollo personal.<\/p>\n<\/body><button class=\"simplefavorite-button has-count\" data-postid=\"23717\" data-siteid=\"1\" data-groupid=\"1\" data-favoritecount=\"0\" style=\"\">Leer despu\u00e9s <i class=\"sf-icon-star-empty\"><\/i><span class=\"simplefavorite-button-count\" style=\"\">0<\/span><\/button>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Corregir los errores aumenta la capacidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar. 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